برنامه درسی به عنوان محتوا
 
در طول سال ها ی گذشته و هم چنین در حال حاضر ، محتوا یا موضوع درسی که توسط معلمان تدریس شده و توسط دانش آموزان آموخته شده است ، مفهوم غالب برنامه ی درسی می باشد .
به عنوان مثال،  فیلیپ فنیکس[1] ( 1962 ) آن چه را که مورد مطالعه قرار می گیرد یا " محتوا" یا "موضوع درسیِ" [2] آموزش را به عنوان برنامه ی درسی تعریف می کند.
بر طبق دیدگاه فنیکس، محتوا شامل طیف وسیعی از موضوعات است که درآن از دانش آموز انتظار می رودانتظار برخی از دانش ها[3] و شایستگی ها[4] را به دست بیاورد. موضوعات  نظری مشخصی وجود دارد که به طور سنتی با برنامه ی درسی مانند زبان و ادبیات ، ریاضیات ، علوم طبیعی و اجتماعی و هنرهای زیبا همراه شده است. این ها منطق[5]  اولیه در طبیعت هستند . برنامه درسی هم چنین ممکن است شامل مطالعاتِ تجربی[6]  شود که مهارت[7] در هنرهای صنعتی را هم برای لذت شخصی و هم برای اهداف شغلی، توسعه می دهد. مطالعات دیگر منطق و تجربه را همراه با هم در آماده سازی برای حرفه
هایی مانند حقوق ، پزشکی ، یا تدریس لازم می دانند. هنوزگروهی دیگر از موضوعات نظری، که  نه منطق اولیه هستند و نه تجربه ی اولیه ، ممکن است، بهترین تعریف به عنوان جهت گیری شخصی باشند. در این دسته بندی تمهیداتی برای آموزشِ بهداشتِ جسمی و روحی ، جهت آموزش جنسی و مواد مخدر[8] ، برای توسعه ی روابط انسانیِ[9] تکامل یافته و برای رشد ویژگی ها و ارزش های اخلاقی و اجتماعی وجود دارد.
 
برنامه ی درسی به عنوانِ تجارب یادگیری
 
مفهوم برنامه درسی در بسیاری نشریات به عنوان تجارب یادگیرنده، که بوسیله ی محتوای سازمان یافته و یا موضوع درسی تکمیل شده ، معرفی شده است ، و بنابراین ، یک شیوه ی استدلالی برای پرداختند به آن  وجود  دارد که خیلی مرتبط است  به سر سخت ترین طرفدار این  نظریه،  هیلدا تابا(1962)[10].

___________________________________________________________
   
 

 
 


___________________________________________________________
   
تابا ادعا می کند که توسعه دادنِ ملاک ها[11] برای اولویت های منطقیِ[12] برگرفته از انتخابِ تجاربِ یادگیری ، ضروری است تا بعضی از نتایج مهم روشن شود . او  به خاطر اهمیتِ درک و فهم متذکر می شود که برنامه درسی شامل دو چیز متفاوت است : محتوا (موضوع درسی) وتجاربِ یادگیری  (عملیاتِ فکری که دانش آموزان در یادگیریِ موضوع درسی به خدمت می گیرند ).اگرچه در عملِ یادگیریِ واقعی ، این دو دائماً در تعامل هستند .کسی نمی تواند بدون داشتن تجربه یادگیری به محتوا بپردازد. با این حال هم محتوا و هم تجاربِ یادگیری، باید قابل تشخیص باشد. بر طبق نظریه تابا ، پرداختن به محتوایی خاص در یک روش ممکن است، که از آن می توان نتیجه گرفت که در آموزشِ ناقص یا اعمال فرایندهایِ یادگیریِ[13] مثمر ثمر[14]، محتوا را به خودی خودارزش نمی دانست . هرکسی می تواند از یادگیریِ موثر صحبت کند و سپس هم به محتوا و هم به فرایندهایی که مثمر ثمر و مشخص هستند، توجه کند.

به علاوه تابا ادعا می کند که شکست در تمایز قایل شدن بین این دو مطلب، باعث درکِ نادرست در بحثِ نظریه های برنامه ی درسی می شود .  بسیاری از معیارهای  منطقی برای انتخاب و سازماندهی برنامه های درسی، توسط منتقدان غیر کاربردی یا اشتباه گرفته شده اند، زیرا آنچه به عنوان یک معیاربرای انتخاب تجارب یادگیری در نظر گرفته شده است نیز به عنوان یک معیار برای انتخابِ محتوای برنامه و یا حتی سارماندهیِ برنامه یِ جامعِ[15] درسی مورد استفاده قرار گرفته است . برای مثال ،  بحث نقش موضوعات درسی به عنوان یک وسیله، برای آموزش تفکری منظم ، نا مفهوم بوده است .  زیرا تصور کاربرد مستقمِ محتوا ، بیشتر است  نسبت به ، عملیاتِ روانیِ[16] به کارگرفته ،  به هنگام یاد گیریِ یک موضوعِ درسی.
تابا این طور استدلال می کند که یادگیریِ درس ریاضی به وسیله حفظ کردن ممکن است، و یادگیریِ جوشکاری[17] به وسیله ی تجزیه و تحلیل و به کار گیری تعدادی از اصول اساسی ممکن است. به عبارت دیگر ، وابسته بودن به تجارب یادگیری ، باعث می شود که هر موضوعِ درسی به یادگیری درباره یِ چیزی بیانجامد یا وسیله ای  برای یادگیری این مطلب ، که  چطور تفکری منظم داشته باشیم . تمایز واضح تر بین  محتوا ی  برنامه درسی و تجارب  یادگیری، ( یا فرایندهایی که دانش آموزان در ارتباط با محتوا به کار گرفته اند ) در طبقه بندی مسایلی مانندِ تعیین کردن این مطلب است ، که کدام معیار،جهت کدام جنبه از برنامه درسی مفید خواهد بود _ محتوا یا تجارب یادگیری .
همچنین بحث اهداف رفتاری بر طبق نظر تابا، نشان می دهد که بعضی از اهداف رفتاری به وسیله ی محتوا تأمین می شوند، در حالی که بعضی به وسیله ی تجارب یادگیری مهم به بهترین صورت محقق شده اند . از طرف  دیگر ، اهداف توضیح  داده  شده  به  عنوان کسب  دانش _ مفاهیم ، ایده ها  و واقعیت های یاد گرفته  شده  _  می توانند به وسیله ی انتخاب  محتوا  محقق شوند . از  سوی دیگر دست یابی به اهداف  از  جمله  مهارت های  تفکر ،  نگرش ها و ارزش ها  نمی توانند  با  انتخاب  و سازماندهیِ محتوا به تنهایی اجرا شوند. برای رسیدن به آنها، دانش آموزان نیاز دارند که تجربیات خاصی را تجربه کنند که به آن ها فرصتی بدهد تا رفتار مورد نظرشان را تمرین کنند . اگر برنامه ی درسی، برنامه ای برای یادگیری است، و اگر اهداف، تعیین می کنند که چه چیز برای یادگیری مهم است ،  بنابراین  برنامه ریزیِ  برنامه ی درسی مناسب ، شامل انتخاب و سازماندهیِ  هم محتوا و هم تجاربِ یادگیری می شود.
 
برنامه درسی به عنوان هدف
 
تلاش هایی در گذشته و حال برای بهبود برنامه ی درسی انجام گرفته است که بیشتر بر استفاده ی از اهداف و مقاصد به عنوان پایه هایی برای برنامه ریزی ، برنامه ی درسی بوده است.کارِ یک گروه از دانشمندان ، تحت راهنمایی بنجامین  بلوم[18](  1956  ) قابل توجه  است ، که تلاش می کردند ، روشی ابداع کنند که  دقت  بیشترِ ارتباط را نسبت به اهداف آموزشی امکان پذیرکنند . این روش رده بندی  (رده بندی شناسی )[19] بود.
رده بندی یک طرح است برای طبقه بندی اهداف آموزشی به مقوله های توصیفی از نوعِ رفتاری که مربیان از دانش آموزان در مدارس مطالبه می کنند. بر اساس این فرض، برنامه آموزشی می تواند به عنوان یک تلاش برای تغییر رفتار دانش آموزان نسبت به موضوع درسی متصور شود. هنگامی که ما رفتار و موضوع درسی را توضیح می دهیم، ما یک هدفِ آموزشی را می سازیم . برای مثال : دانش آموز باید قادر باشد خصوصیات اصلی[20] فرهنگ[21]  ژاپنی  را  به خاطر بیاورد؛ او باید  قادر باشد شکل و الگو را در آثار ادبی تشخیص بدهد. دو بخش هدف ، یعنی موضوع درسی و آن چرا که قرار است   در خصوص موضوع درسی به وسیله دانش آموز انجام بگیرد ،  هر دو طبقه بندی هستند . به هر حال ، مورد اخیر، یعنی آن
چه را که قرار است به همراه موضوع درسی دنبال شود، دسته بندی هایِ رده بندی شناسی را به وجود می آورد.
رده بندی به سه حوزه ی[22] شناختی[23]، عاطفی[24] و روانی[25] تقسیم می شود . حوزه شناختی شامل آن دسته اهدافی است که باید  با تفکر، شناخت و حل مسئله همراه شود. (بلوم ، 1956)[26]. حوزه عاطفی شامل آن دسته از اهداف است که با نگرش ها[27]، ارزش ها[28]، علایق ها[29] و احساسات[30] ( درک و فهم ) همراه شود. ( کراثوهل، بلوم، ماسیا، 1964 )[31] حوزه روانی آن دسته از اهدافی را تحت پوشش قرار می دهد که با
بر طبق نظریه بلوم و همکارانش، حداقل چهار فایده برای ساخت برنامه ی درسی با استفاده از رده بندی وجود دارد. اولاً ، رده بندی ، اصولی را برای کار با اهداف دقیق و با صراحت محیا می کند که معمولاً مخصوص چنین اظهاراتی نیست. ثانیاً، این دقت و صراحت در شرح رفتار دانش آموز موجب می شود که انتخاب انواع تجارب یادگیری که مناسب با پیشرفتِ رفتارِ مطلوب هستند ،  ساده تر گردد . ثالثاً ، ماهیتِ  توالیِ  رده بندی ، محدوده و ترتیب را در  برنامه ریزیِ  برنامه ی  درسی تسهیل می کند.    سرانجام ، رده بندی ممکن است در ارزیابی تدریس مفید باشد . به ویژه ،  محتوای  هنجار مرجع و آزمون های معیار مرجع، به علاوه تجارب آموزشی و نوآوری ها در تدریس می توانند با استفاده از رده بندی به عنوان یک چارچوب تجزیه تحلیل شوند، که ممکن است روی هدف های ویژه بیش از حد و کمتر از حد تأکید نمایند.
حرکت به سوی نتایج اساسی مکمل های آموزش و پرورش بر اساسِ کارِ پیشگامانِ بلوم و همکارانش می باشد. اهدافِ  برنامه، هدف های کلاس درس و نتایجِ  یادگیری، تلفیق شده است  با  استراتژی های  تدریسی که متمرکز است، روی مهارت های تدریس در سطح بالاتر. و هم چنین با رده بندیِ بلوم و استفاده از روش های ارزیابی معتبر، از جمله، پاسخ ساخته  ، تست عملکرد و طرح ها، نیز تلفیق شده است. (برک، 2009 ؛ کمبریج، 2012 ؛ مارزانو، 2010 ؛ اُدِن داهل ، 2011 ؛ پاپ هَم، 2011 )[32] .
 
برنامه درسی به عنوان یک طرح برای آموزش
 
اکثر کتاب های درسی[33] در برنامه درسی با مسائل مربوط به توسعه و یا بهبود برنامه درسی سر و کار دارند، بنابراین تمرکز روی تولید برنامه های درسی است. تعداد کمی کتاب به تفکر در مورد اجرا و ارزیابی برنامه درسی پرداخته اند. فرایند های توسعه، اجرا و ارزیابی برنامه درسی ممکن است به عنوان عناصر اساسی طراحیِ برنامه درسی در نظر گرفته شود.طراحی برنامه درسی یک شیوه است هم برای تصمیم سازی و هم عمل در مورد مدیریت کاربرد های برنامه درسی برای گروهی خاص . بنابراین، طراحی برنامه درسی دارای سه عملکرد اولیه است : تولید یک برنامه درسی برای  یگ گروهِ مشخص ،
اجرای برنامه درسی در یک مدرسه خاص، و ارزیابی اثر بخشیِ برنامه ی درسی توسعه یافته.
تئوری و پژوهش جان گودلاد ( 1994 ،  1998 )[34] این دیدگاه را  پشتیبانی می کند . گودلاد  استدلال می کند که نه نتایج توسعه در طرح برنامه درسی برای آموزش، از جمله عناصر ارزیابی[35] و پتانسیلی برای بهبود مدرسه است، بلکه بخش کلیدی برای تغییر آموزشی مدرسه ی خاص است، و تصمیم سازان ارشد در کارآمد بودن یک طراحی برنامه درسی، مدیر مدرسه، معلمان، دانش آموزان ، والدین و جامعه محلی[36] هستند. بنابراین، عنصر اصلی برای آموزش و یادگیری محلِ مدرسه ی محلی است.
برنامه درسی به عنوان یک رویکرد های غیر فنی
یک مفهوم وسیع تری از برنامه درسی ( غیر فنی و فلسفی تر، شخصی تر و با رویکرد های جالب ) وجود دارد که شامل نظریه ها و عقاید متعددی می شود که عبارتند از زیبایی شناسی[37] ( الیوت آیزنر، 2006 )7، فمینیست ( کارول گلیگان، 2010 )8، کثرت گرا و متنوع ( جیمز بانکس 2011 )9، سیاسی /
اجتماعی[38] ( هنری گیراکس، 2011 ؛ پیتر مک لارن، 2007 )[39] معنوی / اخلاقی[40]  ( ویلیام رید، 2012 )[41]، رویایی و تخیلی[42] ( مایکل اپل، 2001، 2005؛ ماکسین گرین، 2008 )[43] و روحی[44] ( ویلیام پی نار، 2009، 2012 )[45] .این نظریه ها و عقاید جدید نشان دهنده ی رَدِّ برنامه ریزی برنامه درسی سنتی و بازنگری برنامه درسی است، اما برای تغییر یک " عملی" ( اصطلاح استفاده شده توسط رید ) که کمک می کند به معلمان و رهبرانِ برنامه درسی ( سرپرستان ، ناظران فنی، استادان، مدیران، و غیره ) در سازمان و فعالیتِ کلاس های درس و مدارس، الزامی وجود ندارد. اگر چه برای اهالی فن ممکن است برخی از این مفاهیم معیوب و تفرقه انگیز و غیر عملی باشد، اما در میان نظریه پردازان و دانشگاهیان، مورد توجه قرار گرفته است یا حاقل جالب است. بخش عمده ای از این رویکردِ " جدید" به برنامه درسی ، تفکری تر ، پر معنی تر، احساسی تر، منطقی تر، سیاسی تر و بر اساس مجادله و بحران در نظر گرفته شده است، که به مراتب متفاوت تر از عقاید عقلانی، منطقی، رفتارگرایی، تکنوکرات ( فن سالاری )[46]  است که مشخصه ی جریان اصلی برنامه ی درسی است.
نتیجه[47]
مفاهیم و تعاریف بسیاری از برنامه درسی وجود دارد : به عنوان محتوا ، به عنوان یادگیری تجارب، به عنوان اهداف رفتاری، به عنوان برنامه ای برای آموزش و به عنوان یک رویکردِ غیر فنی. اکثر رهبران در برنامه درسی در مدارس با چهار مفهوم و تعریف از پنج مفهوم و تعریف برنامه درسی راحت هستند. رویکرد غیر فنی به برنامه درسی نشان دهنده ی رد برنامه ریزی برنامه درسی سنتی و  بازنگری برنامه درسی است. طرفداران رویکرد دوم این فرض را که واقعیت  می تواند تعریف و ارائه شود توسط شکل های نمادین ( سمبلیک ) -  توسط جدول، فلش، و نمودار – رد می کنند.  افرادی مانند الیوت آیزنر، کارول گلیگان ، جیمز بانکس ، هنری گیراکس و پیتر مک لارن، ویلیام رید، ماکسین گرین و مایکل اپل ،  و  ویلیام  پی نار  احساس می کنند که  بیشتر  جهان  پیچیده تر ،  تصوری تر ،  بغرنج  تر ،
شخصی تر، با ذوق تر، اکتشافی تر، اجرایی تر و حسی ترِ تفکر و رفتار است. استدلال این است که برنامه درسی نمی تواند دقیقاً برنامه ریزی شود – برنامه درسی مانند یک ارگانیسم زنده نقطه ی مقابل یک ماشین است که دقیق و منظم تکامل می یابد.
 
[1]- Philip Phenix 
[2] - Subject Matter
[3] - Knowledge
[4] - Competence
[5] - Intellectual
[6] - Practical  Studies
[7] - Skill
[8] - Drug
[9] - Human  Relationships
[10]-Hilda  Taba (1962)
[11]- Criteria
[12]- Rational  Priorities
[13]- Learning  Processes
[14]- Fruitful
[15]- Entire
[16]- Mental  Operations
[17]- Welding
[18]-  Benjamin Bloom (1956)
[19]-  Taxonomy
[20]-  Major  Features
4- Culture
[22] - Domains
[23]-  Cognitive
[24]-  Affective
[25]-  Psychomotor
[26]-  ( Bloom, 1956 )
[27]-  Attitudes
[28]-  Values
[29]-  Interests
[30]-  Appreciations
[31]- ( Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964 )
[32]- ( Burke, 2009; Cambridge, 2012; Marzano, 2010; Odendahl, 2011; Popham, 2011 ).
[38]-  Social
[39]- ( Henry Giroux, 2011; Peter  Mc Laren , 2007 )
[40]-  Moral / Ethical
[41]- ( William Reid, 2012 )
[42]- Visionary And Imaginative
[43]- ( Michael Apple, 2001, 2005; Maxine Greene, 2008 )
[44]-  Spiritual
[45]- ( William Pinar, 2009, 2012 )
[46]- Technocratic
[47]- Conclusion
2- Textbooks
3- Goodlad ( 1994, 1998 )
4- Elements  of  Evaluation
5- Local Community
6- Aesthetic
7- ( Elliot Eisner, 2006 )
8- ( Carol Gilligan, 2010 )
9- ( James Banks, 2011 )
                                                           
                       

منابع

Apple, M. W. (2001). Curriculum studies: The reconceptualization (Curriculum
theorizing: The reconceptualists). Troy, NY: Educator’s International Press.
Apple, M. W. (2005). Ideology and curriculum. New York, NY: Routledge.
Banks, J. A. (2011). The Routledge international companion to multicultural education.
New York, NY: Taylor & Francis.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive
domain. New York, NY: Longman.
Burke, K. B. (2009). How to assess authentic learning. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Cambridge, D. (2012). Eportfolios for lifelong learning. New York, NY: Wiley.
Eisner, E. (2006). Reimagining schools: The selected works of Elliott Eisner. New York,
NY: Routledge.
Gilligan, C. (2010). In a different voice: Psychological theory and women’s development.
Boston, MA: Harvard University Press.
Giroux, H. A. (2011). On critical pedagogy. London, UK: Continuum International
Publishing Group.
INTERNATIONAL JOURNAL OF SCHOLARLY ACADEMIC INTELLECTUAL DIVERSITY
Goodlad, J. I. (1994). Teachers for our nation’s schools. New York, NY: Wiley.
Goodlad, J. I. (1998). Educational renewal: Better teachers, better schools. New York,
NY: Wiley.
Greene, M. (2008). The public school and the private vision: A search for America in
education and literature. New York, NY: The New Press.
Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain. New York, NY: Longman.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational
objectives, Handbook II: Affective domain. New York, NY: Longman.
Marzano, R. J. (2010). Formative assessment and standards-based grading: Classroom
strategies that work. Indianapolis, IN: Solution Tree.
McLaren, P. (2007). Life in schools (5th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Odendahl, N. (2011). Testwise: Understanding educational assessment, Volume One.
Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Phenix, P. (1962). The disciplines as curriculum content. In A. H. Passow (Ed.),
Curriculum crossroads (pp. 227-245). New York, NY: Teachers College Press.
Pinar, W. F. (2009). Intellectual advancement through disciplinarity: Verticality and
horizontality in curriculum studies. Boston, MA: Sense Publishers.
Pinar, W. F. (2012). What is curriculum theory? New York, NY: Routledge.
Popham, W. J. (2011). Transformative assessment in action: An inside look at applying
the process. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Reid, W. (2012). Case studies in curriculum change: Great Britain and the United States.
New York, NY: Routledge.
Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. New York, NY:

Harcourt, Brace, & World.