در فرهنگ دینی ما به برنامه ریزی توجّه شده است به عنوان مثال خداوند متعال در قرآن می فرماید: شفَاِذا عَزَمتَ فتوکَّل علي اللهِ اِنّ اللهَ يُحِبُّ المتوکِّلِينَ «سورة آل عمران، آية 159».امّا هنگامي که (با برنامه ريزي) تصميم گرفتي بر خدا توکّل کن زيرا خداوند متوکّلان را دوست مي دارد.
حال در این بخش مقاله ابتدا به بیان تعاریفِ برخی مفاهیم و اصطلاحات مورد نیاز این بحث می پردازیم و سپس وارد اصل مطلب می شویم. 
برنامه ریزی: فرایندی است مداوم ، حساب شده و منطقی ، جهت دار و دور نگر به منظور ارشاد و هدایت فعالیت های جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب. ( یحیی فیوضات ، 1390)
برنامه درسی: به مجموعه ای از دروس یا برنامه ای برای مطالعه، فهرست رئوس مطالب، یک درس یا مجموعه ای از دروس، برنامه زمانی برای تدریس دروس، مجموعه ای از اهداف و مقاصد، مجموعه ای از تجارب یادگیری، شیوة تفکر و یا یک طرح اطلاق گردیده است (فتحی واجارگاه، 1377).
برنامه ریزی آموزشی: از نظر فیلیپ کومز، کارشناس برجسته ی یونسکو ، برنامه ریزی آموزشی" کاربرد تجزیه و تحلیل منطقی در آموزش و پرورش به منظور افزایش کار آیی. یعنی کار برنامه ریز آموزشی، تحلیل نظامدار و منطقی مسائل و مشکلات آنی و آتی آموزش و پرورش وتلاش به منظور حل این مشکلات است. "برنامه ریزی آموزشی را می توان "سازماندهی یا اصلاح فعالیت ها، تجهیز منابع و امکانات آموزشی برای تحقق بهتر اهداف آموزشی" تعریف نمود.
برنامه ریزی درسی: شامل سازماندهی یک سلسله فعّالیّت های یاد دهی و یادگیری به منظور ایحاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقّق این تغییرات است.
برنامه ریزی درسی قلب نظام تعلیم و تربیت است و ابزاری در جهت تحقّق اهداف آموزش و پرورش است. (فتحی واجارگاه، 1388)
اصول برنامه ریزی درسی راهنمای عمل به حساب می آید و مبانی برنامه ریزی درسی جهت گیری های کلی را برای  برنامه ریز مشخص می کند.


فرآیند برنامه ریزی درسی(ملکی(1389)

نیاز سنجی :
بدون تشخیص نیاز، برنامه ریزی درسی امکان پذیر نیست. نیازسنجی عبارت است از "تشخیص کاستی ها و خلاءها در یادگیری و تعیین ضرورت های آموزشی و پرورشی بر اساس آن ها".
برای تدوین اهداف برنامه ریزی درسی، تشخیص نیازها بسیار مهم است. برای تشخیص نیازها باید منابعی را مطالعه کرد که عبارتند از :
  1- نظام ارزشی و فلسفه تربیتی  2- نظام تعلیم و تربیت  3- ماهیت یادگیرنده  4- نیازهای جامعه حال و آینده
 5-  تحولات علمی وفرهنگی       6- انسان مطلوب         7- روند اشتغال        8- رویکردها دربرنامه درسی
نظام تعلیم و تربیت، محیط بر نظام برنامه درسی است. اهداف کلی نظام تعلیم وتربیت در عناصر مختلف برنامه درسی تأثیر دارند هدف ها مانند نورافکن، افق های تعلیم وتربیت را برای برنامه ریزان و مجریان روشن می سازند. برای مثال، اهداف کلی آموزش وپرورش ایران عبارتند از : کمال انسان در نظام تعلیم وتربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است.
این هدف غایی به اهداف زیر تقسیم می شود:
1-  اهداف اعتقادی             2- اهداف اخلاقی           3- اهداف علمی آموزشی           4- اهداف فرهنگی هنری
5- اهداف اجتماعی            6- اهداف زیستی           7- اهداف سیاسی                      8- اهداف اقتصادی
علاوه براهداف فوق جنبه های دیگری نیز در تعلیم وتربیت قابل مطالعه هستند برای مثال:
1- سیاست های آموزشی دولت و جنبه های کمّی و کیفی توسعه                         2- انتظارات عمومی از آموزش، مدرسه و غیره 3- تربیت معلم و مسایل آن در هر مقطع تحصیلی                                    4- .....
رویکردهای برنامه ریزی درسی
رویکردهای متنوعی در حوزه  برنامه ریزی درسی وجود دارند. بعضی از آن ها به یادگیرنده اصالت می دهند، برخی جامعه را اصیل می دانند و برخی محتوای برنامه درسی و بعضی فرآیند یادگیری را مورد توجه قرار می دهند.کمیته برنامه درسی پس از اطّلاعات لازم از منابع تعیین اهداف، به تحلیل آن ها می پردازد و با شناخت نواقص و کاستی ها فهرستی از نیازها را تعیین می نماید و سپس به تحلیل و طبقه بندی آن ها می پردازد.
 
نکات مهم در تشخیص نیازها
الف) در برنامه درسی نیازهای فرآیندی و اساسی اهمیت ویژه ای دارند. منظور نیازهایی هستند که در همۀ جنبه های زندگی فرد مطرح هستند و تأمین آن می تواند آمادگی و توانایی مواجهه با مسایل مختلف را در او ایجاد کند؛ برای مثال « نیاز به مهارت اجتماعی همکاری»
ب ) توجه به جنبه های مختلف نیازها (نیازهای فرد، اجتماعی، علمی، دینی و غیره)
ج ) ایجاد تعادل بین نیازهای آنی و آتی (باعث می شود علاوه بر داشتن زندگی کم مسأله در زمان حال، مهارت های مورد نیاز برای برخورد با مسایل آتی زندگی را نیز به دست آورد.)
زمینه های تشخیص نیازها
به منظور درک نقش تشخیص، در برنامه ریزی درسی، زمینه های تشخیص را این گونه می توان مطرح کرد:
الف) دانش مورد نیاز                ب) مهارت های مورد نیا      ج ) مهارت های روان- حرکتی    د ) ارزش ها و گرایش ها 
هـ ) ویژگی هاوعملکرد معلّمان   س) ارزشیابی و امتحانات       ز ) وسایل کمک آموزشی           ش) گروه بندی دانش آموزان
2- جهت دهی ارزشی :
در مرحلۀ طراحی برنامه درسی نظام اعتقادی و ارزشی بالاتر از همه عناصر و منابع هدف های برنامه درسی قرار دارند چراکه باید پرتو ارزش ها در تمامی مراحل اندیشه و مراحل برنامه درسی بتابد. کمیته برنامه ریزی درسی در جهت دهی ارزشی باید به چند سؤال اساسی پاسخ دهد :
1- در تعیین هدف های برنامۀ درسی اطّلاعات مربوط به کدام یک از مبانی ارزش بیشتری دارند؟
2- اساسی ترین هدف تعلیم و تربیت کدامند؟
3- آیا بیان هدف ها بشکل رفتاری مطلوب هستند؟
4- کدام یک از مواد و موضوعات درسی ارزش بیشتری دارند؟
5- محتوا ارزش بیشتری دارند یا روش؟ یا هر دو؟
6- آیا  محتوا باید قبلاً تهیه شود یا معلم با سازماندهی تجربیات یادگیری مناسب می تواند فراگیران را در جریان اموزش درگیر سازد؟
پاسخ های این پرسش ها، مرحلۀ گردآوری اطّلاعات را به تعیین هدف های برنامۀ درسی مربوط می سازد و تکلیف برنامه ریزان را از جهت امور ارزشی تا حدودی روشن می سازد.
 تعیین هدف های برنامه درسی
پس از نیازسنجی وجهت دهی ارزشی، مرحله تعیین هدف ها می رسد .
تعیین هدف های جزئی
برنامه ریزان پس از تعیین هدف های کلی برنامه درسی، هدف های جزئی را تعیین می کنند. برای این کار باید هدف های کلی با بررسی تحلیلی به "صلاحیت های مورد نیاز" تجزیه شوند؛ یعنی برنامه ریز این سؤال را طرح می کند که در دانش آموزان چه شناخت ها، آگاهی ها و توانائی هایی باید تقویت شوند تا هدف برنامه درسی معین تحقّق پیدا کند؟ پاسخ منطقی و مناسب در تعین هدف های جزئی بسیار مؤثّر خواهد بود .
هدف های اساسی و مقطعی
هدف های برنامه درسی را از نظر زمان می توان به دو نوع تقسیم کرد:  نوع اول: هدف های اساسی یا هدف های رشد است که عمومیّت دارند و تحقق آن ها توسط برنامه ریز و معلم پیگیری می شود. نوع دوم: هدف های مقطعی است که محتوای آموزشی دورۀ خاص ارتباط پیدا می کنند. برای مثال «پرورش تفکر انتقادی» در همۀ سطوح یادگیری باید مورد نظر باشد.
حیطه های هدف
1- حیطه مفاهیم و اطّلاعات:  مفاهیم، اصول و قوانین  و اطّلاعاتی که دانستن آن ها مورد نظر است در این حیطه قرار می گیرند.  مانند تاریخ، جغرافیا و فرهنگ کشور ایران
2 – حیطه مهارت های شناختی: در این حیطه  تمام توانایی ها ی ذهنی و فکری که مورد نظر برنامه ریز است گنجانده می شوند. مانند تحلیل، طبقه بندی و تفسیر داده ها
3- حیطه روان – حرکتی: آن بخش از انتظارات که به هماهنگی بین روان و عضو یا اعضایی از بدن مربوط می شوند. مانند به کارگیری نقشه، کره، جداول و غیره
4- حیطه گرایش ها وارزش ها: این حیطه شناخت های مربوط به امور گرایشی و ارزشی و تأثیرات عاطفی و باورها و عقاید مورد انتظار را در بر می گیرد.
 
 تعیین تناسب هدفها با مواد و وسایل آموزشی
در کمیته برنامه ریزی پس از تعیین هدف های مقاطع تحصیلی، باید دربارۀ این که چه قسمت از هدف ها از طریق محتوای تنظیم شده، تجربه های یادگیری، کتاب ها، جزوات آموزشی، نمودارها، تصاویر، کارهای عملی، کارورزی، بسته های آموزشی و وسایل سمعی بصری آموخته می شود، به گونه ای ضروری و لازم تصمیم گیری شود. انتخاب محتوا
انتخاب محتوا، مرحلۀ اساسی فرآیند برنامه ریزی درسی است. معیارهایی که در انتخاب محتوا مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از :
1- اهمّیّت                        2- اعتبار                         3- علاقۀ فراگیر                        4- سودمندی  
5- قابلیّت یادگیری             6- انعطاف پذیری              7- توجّه به ساختار دانش سازماندهی محتوا
برای سازمان دهی محتوای برنامه درسی دو شیوه را می توان طراحی کرد:
 الف)"سازمان منطقی" که محتوا طبق قواعد و مفاهیم قطعی سازماندهی می شود. مانند مفاهیم عرضه و تقاضا در اقتصاد که بدون این مفاهیم، ایدۀ سرمایه و کار یا بازار گروه بندی نمی شوند.
ب  )"سازمان روانشناختی" که در آن محتوای برنامه درسی بنا به فرآیندی که اطّلاعات در ذهن فراگیر سازمان می یابد سازماندهی می شود. به عبارت دیگر محتوا باید طوری سازمان یابد که ابتدا مسایل عینی تر آموزش داده شوند و سپس امور انتزاعی طرح گردند. انتخاب و سازماندهی فعالیتهای یادگیری
وقتی که از برنامه درسی بحث و شاگرد انمی کنیم بین روش های تدریس و فعّالیّت های آموزشی تمایزی قائل نمی شویم. بلکه همه اعمالی را که معلّم جام می دهند تحت عنوان" تجربیات یادگیری" می نامیم که این مقوله بندی کار صحیحی نیست. دانش آموزان بسیاری در فعّالیّت های یادگیری وارد می شوند امّا هر کدام تجربیّات یادگیری متفاوتی دارند. تا سال 1935 اصطلاح فعّالیّت های یادگیری بجای تجربیّات یادگیری بکار می رفت امّا امروزه تجربیّات درمعنای ویژه ای بکارمی روند.  
ارتباط محتوا با تجربیّات
مربیان باید به خاطر داشته باشند که محتوا و تجربیّات یادگیری جدا از هم نیستند. اگر دانش آموزان کتابی را می خوانند، تجربه و محتوا را با هم ترکیب می کنند. محتوا و تجربیّات یادگیری مشترکاً و به شکل واحد برنامه درسی را تشکیل می دهند.
 
اصول حاکم بر انتخاب تجارب و فعّالیّت های یادگیری عبارتند از:
1- تجارب یادگیری به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموزان فرصت لازم را برای تمرین رفتارهای مناسب با هدف های مورد نظر داشته باشند. مثال : اگر هدف پرورش مهارت حل مسئله در فرد است فرصت لازم برای تمرین حل مسئله به دانش آموز داده شود.
2- تجارب یادگیری بطوری انتخاب شوند که دانش آموز از انجام آن ها احساس رضایت کند.
3- تجارب یادگیری باید با آمادگی دانش آموزان هماهنگ شوند.
4- امکان بهره گیری از تجارب گوناگون فراهم شود.
5- تجارب یادگیری بگونه ای انخاب شوند که منجربه هدف های تربیتی نامطلوب نشوند.
6- تجربیات یادگیری باید به گونه ای باشند که ایده ها، مهارت ها و شیوه های و درک کردن و تفکّر برای دانش آموزان و جامعه ارزش تربیتی دارند پرورش دهد.
7- ارتباط تجارب انتخاب شده با جنبه های دیگر درسی
8- فراهم کردن امکان تحقیق برای فراگیر بوسیله تجربیّات تعیین روش های یاددهی – یادگیری
برای اجرای مطلوب برنامه لازم است در فرآیند برنامه درسی در مورد روش های تدریسِ مناسب و هماهنگ با هدف ها و محتوای برنامه درسی تصمیم گیری شود.
رفتار معلّم و یادگیری
1-  معلّم از طریق مدیریت و سازماندهیِ عوامل مؤثر یادگیری، موقعیّت مناسب تری برای یادگیری فراهم می سازد. اصولاً   دانش آموزانی که از طریق یک برنامه درسی سازمان یافته، تدریس شده اند بهتر از آن هایی که به وسیله رویکردهای           انفرادی تر یا اکتشافی تدریس شده اند عمل می کنند.
2-  تأثیر معلّم روی یادگیری به انتظارات معلّم از دانش آموز بر می گردد. اگر دانش آموزان احساس کنند که از طرف معلّم مورد انتظار هستند پیشرفت تحصیلی بالاتری خواهند داشت.
3- معلّم یک نقش الگویی در رابطه اش با دانش آموزان دارد. بخش عمدۀ هدف های تربیتی با تأثیرپذیری دانش آموزان از رفتار معلّم تحقّق پیدا می کند. اگر گفتار معلّم با کردار او هماهنگی نداشته باشد تأثیر گفتار را نیز کاهش می دهد.
 
 
طرح ریزی قبل از آموزش معلّم و برنامه درسیبرنامه ریزان درسی اصول و روش های تدریسِ برنامه درسی را به طور کامل تعیین می کنند و در مجموعه برنامه درسی ارائه می دهند. در این حالت معلمان نمی‌توانند طرح ریزی آموزشی کنند و آنچه به آنان گفته شده است همان را به اجرا در می آورند و طرح برنامه درسی به توانایی طراحی آموزش معلّم متّکی نیست .برنامه ریزان درسی در مورد طرح اجرایی یا آموزش، کمتر تصمیم گیری می کنند و میدان عمل را برای معلم بیشتر می سازند یعنی معلم می تواند با طرح قبل از آموزش، اصول و روش های تدریس را طراحی کند و اجرا نماید. حالت سوم اشاره به وضعی دارد که معلمان، برنامه ریز درسی نیز هستند.طرح برنامه درسی با طرح ریزی قبل از آموزش معلّم اصلاً پیوندی ندارد.
چند مُدل تدریس
1- روش سخنرانی – تدریس توضیحی:
مزایا : 1- مقرون به صرفه بودن 2- انعطاف پذیری
معایب: 1- عدم امکان فعّالیّت برای فراگیر 2- خستگی فراگیران 3- غیرفعّال بودن فراگیر
2- الگوی تدریس پیش سازمان دهنده:
یادگیری در این مکتب به معنای درک کل است. یعنی اگر فراگیر کل یک موضوع را دریابد نسبت به اجزای آن شناخت لازم را بدست می آورد. هدف این الگو، رساندن فراگیر به چنین شناختی است. سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلی تر از مطالب مورد نظر یادگیری در خود درس است که با طرح آن ذهن فراگیر آمادگی لازم را برای جذب مطلب جدید کسب می کند . مراحل: 1- ارائه پیش سازمان دهنده 2- ارائه مطلب مورد نظر 3- تحکیم ساخت شناخت
3- الگوی کسب مفهوم:
 عبارت است از جستجو و فهرست خواصی که از آن برای تمیز "مثال ها " از "غیر مثال های" طبقات، استفاده شود. کسب مفهوم از دانش آموز می خواهد مثال هایی از یک مفهوم را که دارای خواص آن مفهوم است با  مثال هایی که فاقد آن خواص است مقایسه کند و به یک مفهوم برسد.
 
 
مراحل تدریس:
 1- هدف های آموزشی را تعیین کنید.
2- صفات بارز مفهوم را تعیین کنید.
3- توصیف بعضی کلمات و عباراتی که پیش نیاز مفهوم است، تعیین کنید.
4- مصداق های مثبت و منفی را در اختیار دانش آموزان قرار دهید.
5- با فعّالیّت بیشتر یادگیرنده، شناخت مفهوم را تحکیم نمایید.
اثرات آموزشی و پرورشی:
الگوی کسب مفهوم چند اثر آموزشی و پرورشی دارد. منظور از اثر آموزشی، آگاهی ها و توانایی های ذهنی است که فراگیر به دست می آورد و اثر پرورشی تأثیرات روانی و عاطفی ناشی از اجرای این الگوست.
4- الگوی کاوشگری
برای ایجاد و تقویت تفکّر علمی در فراگیران بوجود آمده است. کسی که دارای تفکّر علمی است معمولاً مسئله یاب است و باکنجکاوی و حسّاسیتی که در مقابل رویدادهای اطراف دارد، مورد بررسی را ، شناسایی می کند.
مراحل تدریس:
الف) مواجه شدن با مسئله      
 ب ) گردآوری داده ها - شناخت رویداد
 ج ) گردآوری داده ها - آزمایشگری    
 د ) سازماندهی نظم دادن به توضیح  
هـ ) تحلیل جریان کاوشگران
کاربرد:
هر موضوعی که بتوان به صورت موقعیت مسئله دار ارائه نمود، برای آموزش کاوشگری مناسب است. هدف این الگو پرورش افراد مستقل است که در کاوشگری علمی مشارکت فعّال داشته باشند
 
 
اثرات آموزشی و پرورشی الگوی کاوشگری
الگوی گاوشگری، نگرش ها و مهارت هایی را که برای یک ذهن کاوشگرضروری است، تقویت می کند. چند مورد از نگرش ها و مهارت های مزبور: 
1- مهارت های جریان تحقیق (مشاهده گری، گردآوری و سازماندهی داده ها، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمون فرضیه ها و توضیحات، استنباط)
2- یادگیری مستقل  3- تحمل پیچیدگی   4- بیانگری کلامی    5- تفکر منطقی   6- نگرشی پیرامون موقّتی بودن برای دانش ها
معیارهای انتخاب روش های تدریس
1- هدف های آموزشی                  2- تجربیات یادگیری لازم برای تحقّق هدف ها                    3- علاقه دانش آموزان
4- اصول یادگیری                       5- امکانات، تجهیزات و منابع  تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، بررسی و کنترل عملکرد دانش آموزان به منظور تعیین میزان تحقق اهداف است. "در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، مجموعه اقداماتی انجام می گیرد که کاستی ها، نواقص، نقاط قوّت، امکانات و محدودیت های فرآیند یاددهی – یادگیری بررسی می شود و راه یادگیری، تسهیل می گردد. همچنین در ارزشیابی رعایت اصول 15 گانه بسیار لازم و ضروری است.
اصول ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
1- ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر فرآیند یاددهی -  یادگیری است.
2- هدف غایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، اصلاح و بهبود فرآیند یاددهی یادگیری است.
3- اصل توجّه به آمادگی دانش آموزان
4- توجّه به رشد همه جانبه دانش آموزان
5- توجّه همه جانبه به دانش ها، مهارت ها و نگرش ها
6- اصل توجّه به فرآیند های فکریِ منتهی به ارائه پاسخ
7- اصل توجّه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود
8- اصل ارزشیابی از فعّالیّت های گروهی
9- اصل هماهنگی میان هدف ها، محتوا، روش های یاددهی یادگیری و فرآیند ارزشیابی
10-اصل استقلال مدرسه و معلّم در فرآیند ارزشیابی
11-اصل تنوع روش‌ها و ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی
12-اصل استفاده از انواع ارزشیابی
13-اصل هماهنگی در انجام ارزشیابی در وزارت آموزش و پرورش
14-اصل تأکید بر نوآوری و خلاقیت دانش آموزان
15-اصل نظارت بر ارزشیابی
مراحل برنامه ریزی ارزشیابی
 الف) تعیین سطح عملکرد مورد انتظار                ب) تعیین شیوه های ارزشیابی                   ج) نوع ابزار اندازه گیری
 
جدول ارزشیابی برای واحدهای یادگیری ماده درسی
محل درج ابزارها
نوع ابزار
 اندازه گیری
شیوه ارزشیابی
عملکرد مورد انتظار
محنوا یا مفاهیم واحد یادگیری
هدف های واحد یادگیری      
  تعیین نقش معلّم در برنامه درسی
در برنامه درسی از چند جهت نقش معلّم مورد توجه قرار می گیرد. یکی از آن ها تعیین محتوای آموزشی برای آماده کردن معلّم جهت اجراست. وقتی برنامه تغییر می کند معلّم باید صلاحیت ها و آمادگی لازم را برای تدریس مؤثر بدست آورد. در انجام این کار مهم رعایت چند نکته ضروری است.
الف) در آموزش معلّمان نباید صرفاً از روش سخنرانی و یکطرفه استفاده کنیم.
 ب ) در برنامه ریزی برای معلّمان از خود آنان باید یاری جست.
 ج ) حد و وسعت محتوای آموزش معلّمان باید طوری انتخاب شود که آنان را برای تدریس مؤثر آماده کند.
 د ) در برنامه آموزشی معلّمان نقش ها باید تعریف شود.
 
ویژگی های نقش معلّم
الف) فهم درست برنامه           ب ) اجرای کامل برنامه            ج ) نقّادی برنامه             د ) سازماندهی مناسب تولید مواد آموزشی
کتاب درسی یکی از مواد آموزشی است و نقش مهمی در تأمین اهداف آموزشی و پرورشی ایفاء می کند کتاب محصول فرآیند برنامه درسی است. کتاب درسی، راهنمای تدریس و دفترچه تمرین، مواد آموزشی اصلی را تشکیل می دهند. تهیه و تولید کتاب های درسی امر بسیار ضروری است.
ساختار یک کتاب درسی ویژگی هایی دارد که عبارتند از:
 الف) قسمت مقدّماتی، شامل پیشگفتار و مقدمه، فهرست و .... 
  ب ) قسمت میانی، شامل فصول یا واحدهای یادگیری؛ 
  ج ) قسمت پایانی، شامل پیوست ها ،منابع و مآخذ و ....
جلوۀ عناصر برنامه درسی در کتب درسی
1- ویژگی های کتاب درسی دربعد بیان اهداف
الف) بیان اهداف کلّی کتاب، در مقدّمه اصلی کتاب درسی
ب) بیان اهداف کلّی در مقدّمه اصلی هر واحد یادگیری
ج ) بیان اهداف جزئی در ابتدای هر واحد یادگیری یا هر درس
 د) بیان یا عدم بیان اهداف به صورت رفتاری بستگی به ماهیّت درس مورد نظر دارد.
 هـ ) میزان صراحت یا عدم صراحت در بیان انتظارات و اهداف به ویژگی های ادراکی مخاطبان و نوع درس بستگی دارد.
2- ویژگی های کتاب درسی در بُعد محتوا و روش های ارائه آن
 الف) رابطه محتوا و هدف      ب) محتوا و توان فراگیران   ج ) محتوا و زمان    س) محتوا و سودمندی
 ش) محتوا و ارتباط عمودی   ل) محتوا وارتباط افقی      ص) محتوا و روش های یاددهی – یادگیری
3- ویژگی های کتاب درسی از بعد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی از آموخته ها، یکی از اجزای اصلی فرآیند برنامه ریزی درسی می باشد. ارزشیابی در کتب درسی و برنامه ها باید به          گونه ای پیش بینی گردد که عاری از هرگونه ابهام باشد.
 
 کتاب راهنمای معلّمبه عنوان یک رسانه، از مهمترین اجزاء یک بستۀ آموزشی به شمار  می رود و هدف آن، کمک به معلّم در اجرای مطلوب برنامه ی درسی جهت تحقّق اهداف آموزشی است. کتاب کار
یکی از موانع یادگیری، عدم توانایی دانش‌آموز در درک، گسترش، بسط و تعمیم مفاهیم و مهارت ها و استفاده از آن ها در انجام فعّالیّت ها است. کتاب کار، مجموعه ای از فعّالیّت های متنوع برگرفته از اهداف برنامه ی درسی در حیطه های دانشی، مهارتی و نگرشی، به منظور دستیابی گام به گام دانش آموزان به اهداف مذکور است.
کتاب ارزشیابی
یک بسته ی آموزشی است هدف از تدوین آن دستیابی به میزان تحقّق اهداف برنا مه ی درسی و آشکار نمودن نکات پنهان آن  می باشد.
ملاحظات مربوط به کتاب ارزشیابی
1 - سؤالات مطرح شده کلیه اهداف برنامه درسی را پوشش دهند.
2 - حیطه وسطح سؤالات مشخص شده باشد.
3 - ارائۀ تعدادی سؤال تکوینی و پایانی همراه با پاسخ نامه و بارم بندی به منظور پیشنهاد و هدایت معلّمان جهت انجام یک ارزشیابی مناسب (در صورتی که مؤلّف لازم بداند).
روش انجام ارزشیابی و نوع آن کتبی – شفاهی، کامل کردنی، کوتاه پاسخ، انشایی و چند گزینه ای است.  ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی هدف های کلّی: هر یک از برنامه های درسی بر اساس اهداف کلّی تنظیم می شوند. این هدف ها با معیارهای هماهنگی به نیازهای اساسی، جامعه، ارزش های اساسی، شایستگی اجتماعی مورد انتظار، تحت بررسی قرار می گیرند.
ارزشیابی از هدف های جزئی: به این دلیل اهمّیّت دارد تا اطمینان لازم برای حصول هدف های کلّی حاصل شود. ارزشیابی محتوا، تجربیات، روش ها و وسایل پیش بینی شده پس از حصول اطمینان از منطقی بودن هدف ها، در بارۀ منطقی و مناسب بودن محتوای انتخاب شده، تجربه های یادگیری، روش ها، وسایل و ابزاری که برای برنامۀ درسی پیش بینی شده است تصمیم گیری می شود. برای این کار مراحل زیر باید انجام پذیرد :
الف- بررسی و آزمایش نمونه به طور فردی        ب- آزمایش بر روی گروه های کوچک        ج- اجرای آزمایشی اشاعۀ برنامه درسی
برنامۀ درسی معمولاً توسط تعداد محدودی از متخصّص های مختلف و در شورای برنامه ریزی درسی خاص، بررسی و به تصویب   می رسد. در حالی که عملاً و در عرصۀ اجرا با اقشار و عوامل گوناگون ارتباط پیدا می کند . "اشاعه برنامه عبارت است از معرّفی همۀ عناصر و اجزاء برنامۀ درسی به افرادِ گروه های مؤثر در آن "معلّمان، مدیران، اولیای دانش آموزان، دانش آموزان، مسئولان اجرایی از جمله افرادی هستند که برنامه به آن ها معرفی می شود. اجرای برنامه درسی
  با این که تهیۀ برنامه های درسی مناسب، مستلزم تلاش، دقّت و سرمایه‌گذاری بسیاری است، امّا گاهی به علّت آماده نبودن شرایط برای اجرا، برنامه های درسی به نتیجه نمی رسد.
برای اجرای بهتر برنامه از چند جهت اقدامات لازم باید انجام گیرد :
 الف) توزیع برنامه            ب) آموزش معلمان       ج ) معرفی برنامه به دفاتر و مسئولانی که به نوعی با برنامه ارتباط دارند.
  د )  هماهنگی دفاتر ستادی     نظارت و کنترل برنامه درسی
برنامه درسی اگر با تأمین همۀ شرایط و لوازم مورد نیاز به اجرا درآید، تضمینی برای بقای برنامه وجود ندارد. به همین دلیل         برنامه ریزان و مسئولان باید بطور دائم نحوۀ اجرا را تحت نظارت و کنترل درآورند و با گردآوری مداوم اطّلاعات، اشراف و آگاهی لازم و دائم نسبت به ابعاد مختلف برنامه بدست آورند. درغیر این صورت برنامه رو به زوال می رود. همچنین باید اصول لازم نظارت و کنترل برنامه درسی رعایت گردد.
اصول نظارت و کنترل
1- اهداف نظارت و کنترل برنامه، برای مجریان و مسئولان استان ها و مناطق، همچنین برای معلّمان باید به خوبی شرح داده شود.
2- نظارت باید در شرایط طبیعی و انجام گیرد.
3- برای نظارت و کنترل برنامه، از همکاری و مساعدت استان ها و مناطق باید بهره جست.
4-ضروری است آثار و نتایج نظارت در گزارش همه جانبه و علمی تنظیم شود.
5- افراد ناظر و بازدید کننده باید صلاحیّت علمی و آموزشی لازم را برای این کار داشته باشند. ارزشیابی پایانی
ارزشیابی پایانی در جستجوی تعیین این موضوع است که یک بخش خاص از برنامه درسی تا چه حد در تعلیم و تربیت یک گروه خاص از دانش آموزان مفید و کمک کننده بوده است. در ارزشیابی پایانی یکی از عناصر مورد مطالعه ویژگی های دانش آموزان است.
ابزارهای گردآوری اطّلاعات در نظارت
افراد ناظر موظّف هستند از وضع ظاهری و باطنی برنامه های درسی در عرصۀ اجرا، اطّلاعاتی به دست آورند.
الف) فهرست؛ ناظرین حاصل مشاهدات خود را در فهرست های مناسب ثبت می کنند.
 ب) مصاحبه؛ بعضی از اطّلاعات قابل حصول از طریق مشاهده نیست. بنابراین از طیق گفتگو با مسئولان، معلّمان و یا دانش آموزان می توانند اطّلاعات عمیق تری به دست آورند.
ج ) مطالعه اسناد و مطالب تولید شده، ممکن است در بعضی مناطق برای کیفیت بخشی به آموزش، محتواهایی را تولید کنند و ضوابطی را تعیین نمایند. بازنگری و اصلاح
برنامه درسی پس از ارزشیابی پایانی آموزش داده می شود ولی چند عامل ممکن است برنامه درسی را به تدریج تضعیف کند که عبارتند از :
الف) یافته های جدید علمی واطّلاعات و دانش بشری توسعه یافته
ب )  عدم تناسب برنامه با مناطق و شرایط مختلف 
ج )  عدم تحقّق بخشی از هدف های آموزشی
د )   ناتوانی معلّمان در اجرای برنامه
برای جلوگیری از زوال برنامه لازم است به طور مرتّب مورد بازنگری قرار گیرد و عامل تهدید کننده بقای برنامه شناخته شود و از زوال زودرس آن جلوگیری گردد.
 
 
نتیجه گیری
با توجه به مطالبی که در مقاله، در خصوص تعاریف و مفاهیم گوناگون در حوزه برنامه درسی ، عناصر اصلی برنامه درسی و  روش های تهیه و تدوین و فرآیند برنامه ریزی درسی ارائه شد ، درمی یابیم که فرآیند برنامه ریزی درسی در ابعاد مختلف بین مسایل گوناگون تعامل برقرار می نماید که ابن مسایل عبارتند از: نیازسنجی که برنامه ريزان درسي قبل از هر چيز بايد امکانات، توانايي‌ها و محدوديت‌هاي دوره‌هاي مختلف تحصيلي را بشناسند و با تکيه بر اطّلاعات بدست آمده، تصميمات معقول و منطقي بگيرند. تدوین محتوا که عبارت از دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطّلاعات، واقعیّات، قوانین و اصول، روش ها، مفاهیم، تعمیم ها، پدیده ها و مسائل مربوط به یک ماده علمی است، در مرحله تدوین محتوا، سازماندهی محتوا و فعّالیّت های یاد دهی- یادگیری است که از اهمیت بسیاری برخوردار است. راهبردهای یادگیری، روش ها و شیوه هایی هستند که دانش آموزان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدف های آموزشی مورد نظر دست یابند. و همچنین اجرای برنامه درسی را داریم که در اين مرحله برنامه به طور کامل به اجرا در مي‌آيد. تهيه لوازم مورد نياز و ايجاد شرايط اجرايي مناسب از ضروريات اجراي برنامه است. و سپس ارزشیابی می باشد که تلاش منظم و مستمري است براي بررسي موفّقيّت‌ها و کاستي‌ها و مشکلات، در دستيابي به هدف‌هاي مورد انتظار، که نشان دهنده کیفیت کلی برنامه درسی است و در انتها بازنگری و اصلاح برنامه است تا عامل تهدید کننده بقای برنامه شناخته شود و از زوال زودرس آن جلوگیری گردد. لذا نه تنها درک و فهم فرآیند برنامه ریزی درسی از اهمّیّت خاصی برخوردار است، بلکه مهمتر از آن این ضرورت است که  برنامه ریزان در برنامه ریزی خود تک تک مسایل مطرح شده در فرآیند برنامه ریزی درسی را مورد توجّه قرار داده و بکار ببندند.
منابع:

ملکی، ح. (1389). "برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل)" مشهد. پیام اندیشه، چاپ شانزدهم.

شریعتمداری، ع. (1375). "برنامه ریزی درسی" تهران. سمت، چاپ ششم

فیوضات، ی. (1390). "مبانی برنامه ریزی آموزشی" تهران. نشر ویرایش.

فتحی واجارگاه، ک. (1377). "اصول برنامه ریزی درسی".تهران. ایران زمین.

فتحی واجارگاه، ک. (1388). "اصول و مفاهیم برنامه ریزی درسی". تهران. بال.